Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice – 12 (2) [Ek Özel Sayı/Supplementary Special Issue] • Bahar/Spring • 1211-1225
ÖzAhlak gelişimi alanında literatürde yer alan bilgiler çoğunlukla Piaget ve Kohlberg’in kuramlarına dayanmaktadır. Gilligan ve Turiel gibi kuramcıların ahlak gelişimine yaptıkları katkılar bilinmemekte ve kuramları hakkında Türkçe kaynaklara rastlanmamaktadır. Bu nedenle Piaget ve Kohlberg’in katkılarına değinerek, Gilligan ve Turiel’in kuram-larını tanıtmak ve böylece ahlak gelişimi konusuna daha geniş bir kuramsal perspektiften bakmak gerekli görülmüş-tür. Bu çalışmanın amacı ahlak gelişimi konusundaki psikoloji kuramlarını tanıtmak ve karşılaştırarak tartışmaktır. Piaget, ahlak gelişiminde “dışabağımlı evre” ve “özerk evre” olmak üzere iki evreli bir gelişimsel eğilim önermiştir. Kohlberg ise kuramını Piaget’in zihin gelişimi alanında ortaya koyduğu evreler üstüne inşa etmiştir. Kohlberg, üç düzey ve altı evreli büyük bir ahlak gelişim kuramı önermiştir. Kohlberg’in ahlak gelişimi kuramı çok etkileyici bir kuram özelliği taşımakla birlikte, yerel, kültürel ahlaki düşünceleri göz ardı etmesi, ahlaki davranışla ahlaki yargı arasındaki bağlantısızlık açılarından eksiklikler içermektedir. Özellikle Kohlberg’in erkeklerle çalışmasına bir tep-ki olarak Gilligan yeni bir yaklaşımla ahlak gelişimi alanyazınına katkıda bulunmuştur. Ona göre ahlaki konularda kadınlar başkalarının bakım ve korunmasını göz önünde bulundurmaya erkeklerden daha çok eğilimlidirler. Gilli-gan söz konusu farklılığı “bakım ahlakı” ve “adalet ahlakı” modelleri ile açıklamıştır. Ancak alanyazında geleneksel Kohlberg kuramsal yaklaşımı çerçevesinde kadınlar ve erkekler arasında yürütülen çok az sayıda çalışmanın ahlaki yargı farkına işaret ettiği görülmüştür. Ayrıca Gilligan’ın görüşlerinin farklı bağlam ve kültürlerde sınanmayışı da bir sınırlılık olarak değerlendirilmektedir. Turiel ise ahlak gelişimine farklı bir bakış açısından yaklaşmış ve daha çok sosyal yaşamla ahlaki düşünce arasındaki ilişkilere odaklanmıştır. Öncüsü olduğu Toplumsal Alan Kuramı, ahlak anlayışını toplumsal yaşam içerisinde değerlendirmiş ve “toplumsal gelenek” ile “ahlaki yargı” arasında farklılık ol-duğu gerçeğini vurgulamıştır. Bu çalışmada söz edilen kuramlar öne çıkan noktaları çerçevesinde sunulmaktadır.
Anahtar KelimelerAhlak Gelişimi, Ahlak Gelişimi Kuramları, Gilligan’ın Ahlak Gelişimi Yaklaşımı, Toplumsal Alan Kuramı, Eliott Turiel.
Zekeriya ÇAMa
Ankara Üniversitesi
Sedef SEYDOOĞULLARIAnkara Üniversitesi
Duygu ÇAVDAREskişehir Osmangazi Üniversitesi
Figen ÇOKBaşkent Üniversitesi
Ahlak Gelişimine Klasik ve Yeni Kuramsal Yaklaşımlar*
Ahlak gelişimi konusundaki kuramsal yaklaşım-lar yaklaşık son 30 yılda çok önemli değişimler kat etmiştir. Konu alanında var olan kuramsal yaklaşımların çeşitliliği genişlemiş ve ele alınan ahlaksal konular artmıştır. Günümüzde ahlak
gelişimi araştırmaları sivil haklar, kültürel fark-lar, gruplararası ilişkiler, toplumsal cinsiyet, aile ilişkileri, anababalık, vicdan, değerler, toplum hizmetleri, saldırganlık, doğa, çocuk hakları, suç ve mağduriyet ve karakter eğitimi gibi çok çeşitli alanlarda yürütülmektedir. Öte yandan ahlak ge-lişimi alanı giderek daha disiplinlerarası bir yapı-ya dönüşmektedir.
Ahlakın çocuğun vicdan gelişimine bağlı olarak ge-liştiğini düşünen Psikanalitik Kuram, bireyin gelişi-minde ahlak gelişimini ele alan ilk kuram olmuştur. Jean Piaget de ahlaksal öğeleri kavramlara dayandı-rarak bireyin gelişiminde “ahlak”ı incelemiştir. Bu iki temel kuramda Freud anababa ilişkileri, duy-gular ve suçluluk, Piaget ise biliş, adalet ve akran ilişkileri gibi temel konulara değinmiştir.
* Bu çalışma, 26-28 Ekim 2011 tarihleri arasında Eskişehir’de düzenlenen Değerler Eğitimi Sempozyumu’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
a Zekeriya ÇAM Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Eğitim Psikolojisi anabilim dalında araştırma görevlisi ve aynı programda doktora öğrencisidir. Çalışma alanları arasında psikososyal gelişim, ahlak gelişimi ve olumlu sosyal davranışlar yer almaktadır. İletişim: Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitimde Psikolojik Hizmetler Bölümü, 06590, Çankaya/Ankara. E-posta: [email protected] Telefon: +90 312 363 3350/7103. Fax: +90 312 363 6145.
K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ
1212
Ahlak gelişimi alanında literatürde yer alan bilgiler çoğunlukla Piaget, Kohlberg ve daha sonra gelişti-rilen kuramlara dayanmaktadır. Gilligan ve Turiel gibi kuramcıların ahlak gelişimine katkıları sınırlı olarak alanyazında yer almaktadır. Bununla bera-ber Gilligan ve Turiel’ın kuramlarına ilişkin çok az sayıda Türkçe kaynağa rastlanmaktadır. Bu incele-mede ahlak gelişimi konusunda Freud, Piaget ve Kohlberg’in katkılarına değinerek, sınırlılıklarını ve onlara yönelik eleştirilerini ele alarak, Gilligan ve Turiel’in kuramlarını tanıtmak ve diğer kuramlarla karşılaştırarak tartışmak gerekli görülmüştür.
Freud, Psikanalitik Kuramda ahlak gelişimini te-mel kimlik yapılarından biri olan “süperego”nun bir işlevi olarak görmüş ve süperegonun içinde yer alan “vicdan” ahlak gelişiminin sonucu olarak ele alınmıştır (Turiel, 2002). Toplumsal standartla-rın içselleştirilmesi, anababaların beklentileri gibi öğeler, gereksinim ve arzuların karşılanmasında gelişen birey için temel süreçler olarak görülmüş-tür. Bu noktada kuramda korku ve kaygıların sü-peregonun görevindeki önemi vurgulanmaktadır. Freud, kişilik ve ahlak gelişiminin ana hatlarının ilk beş yılda tamamlandığını ve altı yaşından sonra önemli başka bir gelişmenin olmadığını belirtmiş-tir (Kağıtçıbaşı, 1999). Freud için çocuk ile anababa ilişkileri önemlidir. Ayrıca Freud, çocuğun ihtiyaç-larının karşılanmasının, anababa çocuk arasında oluşan güvenin ahlak gelişimi üzerindeki etkisine vurgu yapmıştır. Bilindiği üzere Freud’un temel ilgi alanı ahlak gelişimi değildir. Ancak geliştirmiş olduğu kapsamlı psikoseksüel gelişim kuramlarına bakıldığında, gerek kişiliğin oluşumu gerekse cin-selliğin gelişimi açısından “iyi-kötü”, “vicdan”, “suç-luluk” gibi ahlak konularının kuramda önemli bir yer tuttuğu görülmektedir. Dolayısıyla bu kuramsal bakış açısının ahlak gelişimi konusunda önemli do-laylı doğurguları bulunmaktadır. Özellikle vicdan gelişimi, kuralların gelişimi ve çocuklukta fiziksel cezanın etkisi gibi konularda psikanalitik kuram temelinde önemli bir bilgi birikimi bulunmaktadır.
Piaget ve Kohlberg’in Ahlak (Moral) Gelişim Kuramları
Ahlak gelişimi; bireyin toplumda etkin bir şekilde kullanacağı bir değerler sistemini oluşturma süre-cidir. Gelişim psikolojisine kazandırdıkları önemli kavramlarla karşımıza çıkan Jean Piaget ve Lawren-ce Kohlberg ahlak gelişimini bilişsel gelişim açısın-dan ele almışlardır. Piaget, çocukları gözlemleyerek bilişsel bir gelişim kuramı geliştirmiştir, bu kuram geçmişten günümüze de oldukça ilgi görmektedir. Bilişsel gelişim anlayışına dayalı olarak Piaget, ay-
rıca çocuğun “ahlak yargısını” ele alarak çocukta ahlak yargısının gelişimini açıklamaya çalışmıştır. Piaget’ye göre çocuğun bilişsel ve kişilik gelişimi ye-tişkininkinden nasıl farklıysa ahlak gelişimi de aynı şekilde farklılık gösterir. Kohlberg ise Piaget’nin ah-lak gelişimi ile ilgili açıklamalarını genişleterek ol-dukça önemli bir ahlak gelişimi kuramı oluşturmuş-tur ve bu kuram günümüzde ahlak gelişimi alanında en çok söz edilen kuramdır. Piaget ve Kohlberg’e göre ahlak, daha çok bireyin ahlaki yargı ve düşün-cesini kapsamaktadır (Wright ve Croxen, 1989).
Ahlak gelişimine yönelik ilk kuramsal yaklaşım olarak Piaget, ahlak gelişiminde “dışabağımlı evre” ve “özerk evre” olmak üzere iki evreli bir gelişim-sel eğilim önermiş ve özellikle çocuklarda “sonuç odaklı” bir ahlak anlayışından “niyet odaklı” bir ahlak anlayışına doğru gelişimsel geçişe dikkat çek-miştir. Son çocukluk yıllarının bu geçişte önemli olduğu vurgulanmaktadır.
Piaget çocukların ahlak gelişimini anlayabilmek için, onların oyunlarını gözlemleme, onlarla oyun oynama, oyunlar ve oyunlardaki kurallar hakkında sorular sorma, hırsızlık, yalan söyleme, ilahi adalet, cezalandırma ve eşitlik anlayışı ile ilgili yaşamdan örnek hikayeler anlatıp bunlar hakkında düşüncele-rini alma yollarını kullanmıştır (Wright ve Croxen, 1989). Piaget, duygu ve düşüncenin paralel gelişimi-ni vurgulayarak ahlak gelişiminin de bilişsel gelişim ile paralel olduğu varsayımını ortaya atmıştır. Piaget’e göre, ahlaki gelişim, iki olgunun gerçekleşmesine da-yanır; karşılıklılık ve özerklik, birbirini tamamlayıcı niteliktedir. Çünkü başkalarıyla ilişkisi olmadan ah-lak olmaz, ahlak da özerkliği de şart koşar. Özerklik kendini tanımayı gerektirir, kendini tanıma ise baş-kası ile iletişim kurularak sağlanır (Onur, 1979).
Piaget’nin çalışmalarında, 7 yaş altı çocukların ahla-ki gerçeklik ilkesine uygun olarak düşündükleri ifade edilmektedir. Gözlenen bu temel özellikler bu döne-min, “dışa bağımlı evre” olarak ifade edilmesine yol açmıştır. Bu evredeki çocuklara göre kurallar değiş-mez bir nitelik taşımakta ve kurallara uymama ceza ile sonuçlanmaktadır (Fleming, 2006; Kağıtçıbaşı, 1999).
Piaget’nin kuramında “özerk ahlak evresi” olarak adlandırılan ikinci evre, yaklaşık olarak 9-10 yaş dolaylarına denk düşmektedir. Bu dönemin temel özelliği kuralların insanlar tarafından konulduğu ve değiştirilebilir olduğu inancıdır. Ayrıca bu dö-nemde çocuklar davranışın somut niteliklerine ba-karak ahlaki değerlendirmelerde bulunmak yerine olayların arkasındaki niyetlere odaklanmaktadırlar (Fleming, 2006; Gander ve Gardiner, 2010; Kağıt-çıbaşı, 1999). Kuram ahlaki değerlendirmelerin cinsiyetler arasında nasıl farklılaştığı konusunu da
ÇAM, ÇAVDAR, SEYDOOĞULLARI, ÇOK / Ahlak Gelişimine Klasik ve Yeni Kuramsal Yaklaşımlar
1213
dikkate almaktadır. Buna göre Piaget, kız çocukla-rının kuralara yönelik duyarlılıklarının erkeklerden daha gelişmiş olduğunu belirtmektedir. Ancak bu durumun yüzeysel bir gözleme dayandığı ifade edilmekte ve herhangi bir genelleme ve karşılaştır-ma yapılması güçleşmektedir (Fleming).
Piaget’nin ahlak gelişimi kuramı özellikle çocuğun yapılandırıcı rolü, yetişkin ahlaki düşüncesinden farkı ve çocuğun ahlak kavramlarının önemi açıla-rından son derece etkileyici olmuştur. Öte yandan anılan kuram, özellikle yöntembilimsel açıdan çe-şitli eleştirilerle de karşılaşmıştır. Örneğin çocuk-lara sunulan ahlaki ikilemlerin uzun ve karmaşık olması ve çocukların kendi deneyimlerinden uzak varsayımlara dayanması önemli eleştiriler olarak ileri sürülmüştür. Çocukların kişisel yaşamlarına uygun örnekler kullanıldığında Piaget’nin önerdi-ğinden daha erken yaşlarda ahlaki akıl yürütmenin geliştiği bulunmuştur. Ayrıca hem dışa bağımlı hem de özerk evreden kaynaklanan yanıtların aynı za-manda aynı çocuktan alınabileceği ile ilgili bulgular Piaget’nin kuramına başka bir eleştiri olarak sunul-maktadır (Schaffer, 1997).
Piaget’nin ahlak gelişimine dair sunmuş olduğu bilgiler diğer bir kuramcı olan Kohlberg’e yol gös-termiştir. Alanyazında sıkça yer bulan Kohlberg’in ahlak gelişimi kuramı Piaget’nin kuramına benze-mektedir. Her iki kuram da ahlak gelişimini, biliş-sel gelişim paralelinde ele almaktadırlar. Piaget’den farklı olarak Kohlberg, iki evreli bir yaklaşım yeri-ne üç düzey ve altı evreli bir yaklaşım öngörmüş, kuramını oluştururken çocuklar yerine, ergen ve yetişkin gruplarla çalışmıştır (Çileli, 1987). Kuram-da birinci düzey olan “gelenek öncesi düzeyde” bu-lunan evreler itaat /bağımlı ahlak evresi ve araçsal amaç-karşılıklılık, saf çıkarcı eğilim evresidir. İkin-ci düzey olan “geleneksel düzeyde” bulunan evreler iyi bir ilişki için iyi bir çocuk evresi ve yasa ve dü-zen- vicdan evresidir. Üçüncü düzey olan “gelenek sonrası (ya da ötesi) düzeyde” bulunan evreler ise demokratik olarak kabul edilen kurallar- toplumsal sözleşme ve evrensel etik bilinci evresidir (Gander ve Gardiner, 2010; Kohlberg, 2008).
Kohlberg, anti-davranışçı yaklaşımıyla oluşturduğu ahlak gelişim kuramı ile birlikte devrim yaratmış-tır. Ahlak gelişimi alanına, bireysel ahlaki gelişim evrelerini izlemeyi önererek büyük bir katkıda bulunmuştur (Stroud, 2001). Kohlberg de Piaget gibi ahlaki gelişim evrelerinin değişmez sırayla gittiğini söylemiştir. Devinim ileriye dönüktür, bu süreçte evreden evreye atlamak olanaklı değildir. Bireysel farklılıklara göre evrelerin geçiş hızı fark-lı olabilmektedir (Mercin, 2005). Her evre yapısal
bir bütündür, bilişsel gelişim evrelerinde olduğu gibi, ahlak gelişimi evreleri de bireyin nasıl düşün-düğünün yeniden inşasıdır (Çileli, 1987). Bu yön-leri ile Piaget ile ortak nitelikler taşıyan Kohlberg, çalışmalarını erkekler üzerinde gerçekleştirip tüm cinsiyetlere genellemesi bakımından eleştirilmek-tedir. Kohlberg’in kuramına dayanan çalışmalar, daha çok batılı kültürlerin daha üst ahlaki evre-lere ulaştığına ilişkin kanıtlar ortaya koyarken, Türkiye’de ve ABD’de yapılan karşılaştırmalı bir çalışmada Kuyel ve Glover (2010) Türk üniversite öğrencilerinin ABD’li öğrencilere göre daha üst ah-lak gelişimi evrelerinden yanıtlar verdiğini ortaya koymuştur. Benzer bulguların Hindistan ve ABD için de bildirildiği görülmektedir (Miller, 2006). Dolayısıyla Kohlbergçi görüş, batılı toplumların üst evrelere ulaşmada daha uygun bir ortam hazırladı-ğını vurgularken, bundan çok farklı sonuçlara da rastlanması kurama bir eleştiri niteliği taşımakta-dır. Schaffer (1997), Kohlberg’in “insanlar yalnızca ilkeleri doğrultusunda yargıda bulunur!” iddiası çerçevesinde Kohlberg’in ilkeli ahlak anlayışını de-ğerlendirmiş ancak, aynı bireylerin durumdan du-ruma değişen ahlaki davranışlarını ve ahlaki ilkele-rine uymayan davranışlarını ilkeler doğrultusunda açıklamakta bir zayıflık fark etmektedir. Örneğin, insanların bazı durumlarda yakınlarını aldatmaları ya da fırsatları olduğunda vergi ödememeleri gibi davranışlardan kaçınmalarını “ahlaki ilkeler” çerçe-vesinde açıklamanın zayıflığını fark etmiştir.
1980’li yıllarda Yeni-Kohlbergçi model adıyla Kohlberg’in bakış açısına katkı sağlanmış ve dört öğeli modele dayalı olarak Rest tarafından Görüş-leri Belirleme Testi (Defining Issues Test) gelişti-rilmiştir (Thoma, 2006). Türkiye’de de araştırma birikimine yansımış olan bu konuda Ekşi (2006), Yeni-Kohlbergçilerden olan Rest’in, halen bu kura-mın geçerliliğini koruduğunu ve yalnızca araştırma süreçlerinde yapılması gereken bazı değişiklikler öngördüğünü ifade etmektedir.
Carol Gilligan ve Ahlak Gelişimi
Kohlberg’in kuramına eleştiri yönelten kuramcı-ların başında Carol Gilligan gelmektedir. Harvard Üniversitesi’nde profesör olan Carol Gilligan; Erikson, Piaget ve Kohlberg’in görüşlerinden et-kilenerek bir kuram geliştirmiş olmakla beraber; Freud’la başlayan gelişim kuramlarının erkeklere odaklanmasını bir problem olarak tanımlamış, yaptığı çalışmalarla ahlak gelişiminde kadınlar ve erkeklerin önemli ölçüde farklılaştıklarını göster-miştir (Austrian, 2008).
K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ
1214
Gilligan’ın kadınların ahlaki gelişimini incelemek üzere yaptığı araştırmaları, bilişsel ahlak gelişimi kuramlarına farklı bakış açıları sunmuştur. Kadın-ların ve erkeklerin ahlaki yargılamasında bazı nite-liksel farklılıkların olduğunu belirten Gilligan söz konusu farklılığı “Farklı Bir Sesle (In a Different Vo-ice)” ve “Ses ve Sessizlik Arasında (Between Voice and Silence)” adlı başyapıtlarında dünya ve etik se-çimlerle ilgili yargılamada iki farklı model formüle ederek belirtmiştir (Talbot, 2002). Birinci model; insanların ihtiyaçlarıyla uyumlu olarak; koruma, sorumluluk ve bakım üzerine odaklanan “bakım ahlakı”dır. İkinci model ise adalet, eşitlik ve bireysel haklar gibi etik ilkeler temelinde düşünmeyi vur-gulayan “adalet ahlakı”dır (Gilligan, 2003; Jaffe ve Hyde, 2000; Kyte, 1996; Rhodes, 1985). Gilligan, bu iki ahlaki yargılamanın zaman zaman hem erkek-ler, hem de kadınlar tarafından kullanıldığını; ba-kım ahlakının ağırlıklı olarak kadınlara (feminen), adalet ahlakının da erkeklere (maskülen) özgü ol-duğunu belirtmektedir (Gilligan, 1982’den akt., Jaf-fee ve Hyde, 2000). Ona göre kadınlar karşılaştıkları ahlaki konularda karar verirken başkalarının bakım ve korunmasını göz önünde bulundurmaya ve on-ları incitmekten sakınmaya erkeklerden daha çok eğimlidirler (Friedman, Robinson ve Friedman, 1987; Hotelling ve Forrest, 1985). Erkekler ise ahla-ki ikilemlerde karar verirken başkalarının ihtiyaçla-rını göz ardı etmeye kadınlardan daha fazla eğimli olmakla beraber, adalet ve eşitlik gibi ilkeleri daha çok göz önünde bulundururlar (Friedman ve ark.).
Gilligan; kadınların ve erkeklerin ahlaki yargılama-sındaki niteliksel farklılıklardan dolayı, kadınların bazı özelliklerinin değerlendirilmesinde ahlaki geli-şim evrelerine dayanan ölçümlerin yetersiz kaldığı-nı vurgulamıştır. Bu noktada özellikle Kohlberg’in ahlaki yargılamayı ölçmek üzere yaptığı görüşmele-ri eleştirmiştir. Ona göre ölçümler erkek örneklem-ler üzerinde yapıldığı için sonuçlar sadece erkekler için geçerlidir. Buna ek olarak ahlaki yargılamanın ölçülmesinde değerlendirilen ahlak, bakım ahlakı-nı içermekten daha çok doğruluk ve adalete ilişkin ahlakı ölçtüğünden yetersizdir (Friedman ve ark., 1987; Jaffe ve Hyde, 2000; Lasch, 1992; Woods, 1996). Gilligan’ın yöntemi ise, kadınların ahlaki ge-lişimini incelerken Kohlberg gibi ahlaki ikilemlerin yer aldığı hikayeler kullanmak yerine kadınların çeşitli kriz durumlarını içeren gerçek yaşam öykü-lerini incelemek olmuştur (Gilligan, 2003).
Söz konusu yöntemle çeşitli yaşlardaki, çeşitli sos-yo-ekonomik düzeydeki ve etnik yapıdaki kürtaj deneyimi yaşamış olup olmadığı göz önünde bu-lundurulan 29 kadınla görüşmeler yapmış ve bu
görüşmelerden yola çıkarak bakım ahlakının 3 geli-şim evresinden geçtiğini ileri sürmüştür. Buna göre birinci evre, kişinin kendi ihtiyaçlarına odaklandığı evreyken, ikinci evre kişinin kendisini feda ettiği ve başkalarının isteklerini merkeze aldığı evredir. Üçüncü evre ise kişinin kendisinin ve başkalarının ihtiyaçları arasındaki dengenin kurulabildiği evre-dir (Austrian, 2008; Jaffee ve Hyde, 2000).
Kohlberg’i, erkek örneklemden elde ettiği bulgu-ları kadınlara da genellemek ve kadınların ahlaki yargılamadaki farklılığını ihmal etmekle eleştiren Gilligan, öne sürdüğü bakım ve adalet ahlakının kökenlerinin; çocukluk dönemlerindeki bağlanma figürüyle ve ilişkilerle ilgili deneyimlerde ve top-lumlardaki kız ve erkek çocuklara yönelik farklı eğitim ve uygulamalarda yattığını belirtmektedir (Austrian, 2008; Gilligan ve Attanucci 1988). Ona göre birçok toplumda kız çocukları yetiştirilirken bakım verenlerine yani bağlanma figürlerine -ge-nelde annelerine- yakınlıkları ve bağlılıkları destek-lenir. Erkek çocuklarının ise kızlardan farklı olarak annelerinden ayrı ve bağımsız olarak büyümeleri sağlanır. Başka bir deyişle birçok toplumda kızla-rın eğitiminde bağlanma deneyimi ve bağlılık daha önemliyken; erkeklerin eğitiminde ayrılık yani ba-ğımsızlık daha başat bir konumdadır. Söz konusu farklı tutumlar, kızların; başkalarının duygularını önemseyen ve ilişkileri korumaya özen gösteren bireyler olarak yetişmesini beraberinde getirmekte-dir. Bu ilk deneyimler çocukluk ve ergenlik döne-minde de doğrulanarak cinsiyet ve ahlaki yönelim arasındaki bağlantıyı oluşturmaktadır (Austrian; Gilligan ve Wiggins, 1987).
Buradan hareketle Gilligan, Kohlberg’ in sınıflama-sına göre kızların ahlaki yargılamanın üçüncü aşa-masından sonra erkeklerden daha düşük düzeyde olma eğilimini dile getirmektedir (Gilligan, 2003). Kohlberg’in üçüncü evresi yeniden hatırlanırsa; geleneksel düzeydeki iyi kız/iyi oğlan evresi; iliş-kiler temelli, başkalarına iyilik etmenin ve sosyal kabulün önemli olduğu bir evredir (Gander ve Gar-diner, 2010). Gilligan, bu evreden sonra toplumun beklentilerine ilişkin cinsiyet farklılıklarının açık hale geldiğini ve onay görme çabasında olan kız-ların Kohlberg’in ahlak gelişimi sınıflamasındaki üçüncü evreyi aşamadıkları yönünde değerlendi-rildiğini vurgulamaktadır. Bu nedenle de Gilligan Kohlberg’in evre anlayışının evrensel olmadığını belirtmekte ve bu kurama çok önemli bir eleştiri getirmektedir (Gilligan, 2003).
Gilligan kadınların ahlaki gelişimine odaklanma-sından ve kadınların ahlaki gelişiminin erkekler-den farklı olduğunu göstermesi bakımından ahlak
ÇAM, ÇAVDAR, SEYDOOĞULLARI, ÇOK / Ahlak Gelişimine Klasik ve Yeni Kuramsal Yaklaşımlar
1215
gelişimi açısından önemli bir yere sahip olmakla birlikte açıklamaları çeşitli kuramcılar tarafından eleştirilmiştir. Gilligan, Kohlberg’in kuramını ada-let yönelimli olması bakımından eleştirmiş ve bu noktada Kohlberg’in kuramını aşırı basitleştirmiş olduğu ifade edilmiştir (Puka, 1991). Bununla be-raber Gilligan, Kohlberg’in sadece ahlak yönelimi ile ilgilenerek bakım yönelimini göz ardı ettiğini ve ahlaki sorunlara çok fazla vurgu yaptığını ifa-de etmektedir (Steinberg, 2007). Diğer bir eleştiri de Gilligan’ın tanımlamış olduğu ahlaki yönelim-ler ile ilgili yeterince çalışma yapılmadığının ileri sürülmesidir. Bununla ilişkili olarak da ahlaki yö-nelimlerin çeşitli durumlar karşısında kullanılıp kullanılmadığı ve bu yönelimlerin birbirleriyle ve ahlaki davranışla nasıl ilişkilendirildiğinin açık ol-maması da kuramın zayıf yönleri olarak değerlen-dirilmektedir (Walker, 1989). Buna dayalı olarak alanyazında kadın ve erkeklerin etik konularda bir-birlerinden farklı düşündükleri konusunda kısmen, ergenlerin ahlaki problemler hakkında akıl yürüt-me biçimleri açısından cinsiyetler arasındaki farklı-lıkların bulunduğuna dair ise çok az görgül kanıtın bulunduğu belirtilmektedir (Steinberg).
Skoe ve Marcia (1991) Gilligan’ın bakım ahlakı ev-relerini değerlendirmek için geliştirmiş oldukları “Bakım Ahlakı Görüşmesi” formunu kullandıkları araştırmalarında kadınların bakım ahlakı düzeyinin erkeklerden daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmış olsalar da bu bulguların aynı ölçeğin kullanıldığı diğer araştırmalarla desteklenmediği görülmüştür. Ayrıca bakım ahlakında bir evreden diğer evreye nasıl ve niçin geçildiği konusunda da tartışmalar söz konusudur. Gilligan bakım ahlakında bir üst düzeye geçilmesinin kriz durumları aracılığı ile olduğunu belirtmektedir. Fakat Gilligan’ın bu açıklamasına rağmen, bir kişi en üst evreye gelir ve orada kalırsa ne olacağı açık değildir (Jaffe ve Hyde, 2000).
Gilligan’ın kuramı ile ilgili olarak 77 çalışmayı ele alan Walker (1989) ahlaki yargı konusunda cinsi-yetler arasında anlamlı bir farklılığın olmadığını ifade etmektedir. Bununla beraber alanyazında Gilligan’ın ahlak gelişimi konusundaki görüşle-rinin hem akademik hem de popüler çevrelerce desteklendiği de ifade edilmektedir. Özellikle diğer kuramcılar tarafından ihmal edilen ve önemli bir ahlaki erdem olan şefkat (compassion) kavramına yaptığı vurgu nedeniyle takdir görmüştür. Diğer ta-raftan ahlak gelişimini yalnızca cinsiyet farklılıkla-rına bağlaması açısından eleştirilmektedir. Oysaki ahlak gelişiminin cinsiyet farklılıklarının ötesinde çok farklı değişkenler tarafından şekillendiği ifade edilmektedir (Thomas, 1997).
Bunun yanı sıra sosyal ve kültürel bağlamın öne-mini vurgulayan Toplumsal Alan Kuramcıları, Gil-ligan tarafından ortaya konan görüşlerin bireyci ve toplulukçu kültürlerde farklı sonuçlar doğuracağı-nı belirtmektedirler. Yine alan kuramcıları bakım ahlakı ve adalet ahlakının hem erkek hem de ka-dınlarda farklı bağlam ve durumlarda gözlendiğini bildirmektedirler. Bu nedenle Gilligan’ın görüşle-rinin değişik kültür ve bağlamlarda sınanmayışı, kuramın eksik bir yönü olarak ifade edilmektedir (Turiel, 2002). Toplumsal Alan Kuramcıları tarafın-dan gerçekleştirilen görgül çalışmalardan elde edi-len sonuçların da yine Gilligan’ın ahlak gelişimine dair görüşlerini desteklemediği ifade edilmektedir. Brezilya’da 125 orta sosyo-ekonomik düzeyden kız ve annesi ile 124 düşük sosyo-ekonomik düzeyden kız ve anneleri üzerinde gerçekleştirilen bir çalış-mada toplulukçu kültürlerde anneler ile kızları ara-sında kişisel seçimler ve özel yaşamları konusunda bir uzlaşmanın olduğu ifade edilmektedir. Oysaki bu bulgu, alanyazında Gilligan’ın da ifade ettiği ve toplulukçu kültürlerde kızların bağımsızlıklarının baskılandığı görüşünü desteklememektedir (Lins-Dyer ve Nucci, 2007).
Toplumsal Alan Kuramı (Eliott Turiel)
Kuramın öncüsü olan Turiel’ın ahlak gelişimi konu-suna eğilmesine neden olan kişisel yaşantısı aşağıda bir gazetecinin kaleminden kısaca aktarılmaktadır:
“Turiel, 1944 yılında Rodos’ta yaşamakta olan 10 yaşında bir Yahudi çocuğu olarak, o zaman 30 ya-şında olan Türk konsolos Selahattin Ülkümen tara-fından ailesi ile birlikte Nazi işgalinden kurtarılmış-tır. Bu genç konsolos, Turiel’ın da içinde bulunduğu yaklaşık 200 kişinin Auschwitz toplama kampına gönderilmesine tanık olmak yerine, büyük bir risk alarak Türkiye’ye getirip, Türk vatandaşlığına ge-çirmiş ve yaşamlarını kurtarmıştır. Turiel, ailesi-nin soykırımdan kurtarılmasında emeği olan Türk büyükelçi Selahattin Ülkümen için “o an yasalar ve bürokratik engellerin baskısı altında olmasına rağmen, kendisi bu baskılara boyun eğmek ve bu insanların ölüme götürülmesi yerine insanları kur-tarmaya çalışmıştır” demektedir” (Rosett, 2003).
Toplumsal Alan Kuramı (Social Domain Theory) Eliott Turiel (1978; 1979; 1983) tarafından gelişti-rilmiş bir kuramdır. Turiel, 30 yılı aşkın bir süredir ergenlerde ahlaki yargı gelişimi üzerine odaklan-mıştır. Kuram daha çok bireyin gelişiminde top-lumsallaşma sürecinin açıklanmasına yönelik bil-giler ortaya koymaktadır. Toplumsal Alan Kuramı, insanlarda toplumsal bilginin gelişiminin tanım-
K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ
1216
lanmasında, bireylerin kazandıkları bu toplumsal bilgileri ve sosyal düzenlemeler ile kurallara nasıl uyguladıklarına yönelik gerek görgül gerekse ku-ramsal açıklamalar getirmektedir. Ayrıca bireylerin kazandıkları bu “toplumsal bilgileri” farklı bağlam ve durumlara uyarlamaları da bu kuramın diğer bir çalışma alanıdır.
Smetana’ya (2011) göre insanlar günlük yaşamda sürekli toplumsal etkileşime girmektedirler. Bu du-rumlarda insanlar toplumsal yapıya ilişkin bir bilgi bombardımanına maruz kalmaktadırlar. Toplumsal etkileşimde kurallarla ve farklı düzenlemelerle yüz yüze gelen insanlar kimi zaman kuralları çiğnemek-tedir. Bu durumlar için temel iddia, çocukların ken-di toplumsal dünyaları hakkında farklılaştırılmış ve sistematik bir düşünceye sahip olduklarıdır. Bu, toplumsal bilginin organize edilmiş üç sistemiyle ya da alanıyla tanımlanmaktadır.
Toplumsal bilginin üç alanından biri olan “ahlak alanında” (moral domain) çocukların etkileşime girdikleri insanların hakları ve mutlulukları ile sonuçlanan eylemlere dayalı olarak ahlaka ilişkin düşünce gelişmektedir. Alanyazında mevcut olan birçok çalışma özellikle de okul öncesi dönem ço-cukları üzerinde yapılan çalışmalar bu durumu açık bir şekilde ifade etmektedir (Smetana, 1983). Sme-tana (2011) okul öncesi dönem çocuklarına yönelik olarak yapmış olduğu gözlemlerinde bir çocuğun başka bir çocuğun oyuncak arabasını kendisinden izinsiz alması ya da bir çocuğun başka bir çocu-ğa yönelik fiziksel acı ve zarar veren eylemlerini incelemiştir. Bu çalışmalarda mağdurun yaşadığı acının, karşısındaki kişiye eylemde bulunmasının ahlaki olup olmadığına ilişkin bilgiler sunduğu ifade edilmektedir. Yine anababaların duruma iliş-kin değerlendirmeleri de bir durumun ahlaki olup olmadığının anlaşılmasında çocuklara katkı sun-maktadır. Benzer şekilde Turiel (1983; 2002; 2006) çocukların deneyimlerinin adil-adil olmayan ve doğru-yanlış hakkında özet kanılar oluşturmaları-na yardımcı olduğunu ifade etmektedir. Buna bağlı olarak çocuklar zarar verici ya da adil olmayan du-rumlara ait doğrudan deneyimleri ile ahlaki sorun-lara ilişkin bir anlayış geliştirirler. Bunun yanı sıra başka bireylerin iletişimlerinde ortaya çıkan zarar verici davranışlardan da ahlaki sorunlara yönelik bir anlayış geliştirmeleri mümkündür. Çocukların geliştirdikleri bu ahlaki anlayış, başkalarına karşı nasıl davranılması gerektiği konusunda varolan ah-laki yargıları temellendirmektedir.
Toplumsal bilginin ikinci kaynağı olarak ise gele-nekler ya da “toplumsal gelenekler (social conven-tions) alanı” ifade edilmektedir. Toplumsal gele-
nekler, farklı sosyal ortamlarda sosyal etkileşimleri düzenleyen ve üzerinde ortak kanıya varılmış dü-zenlemeler ya da beklentiler şeklinde tanımlan-maktadır. Çocuklar için toplumsal gelenekler, keyfi bir nitelik taşıyan ancak izlenmesi gereken bir dizi kural ve standartlardan oluşmaktadır. Çocuklar toplumsal geleneklere uymaya çalışmaktadırlar. Çünkü bu toplumsal geleneklerin yetişkinler için önemli olduğunun farkındadırlar (Smetana, 2011). Toplumsal geleneklerin, kişilerin toplumsal etkile-şimlerinde bir rehber görevi olduğu da ifade edil-mektedir. Örneğin, insanlara karşı nezaketli dav-ranma, uygun giyinme ya da kişilere unvanları ya da toplumda alışılmış ifadelerle ile hitap etme (bay, bayan, öğretmenim, hocam gibi) davranışları top-lumsal gelenek alanı içerisinde tanımlanan davra-nışlar arasında yer almaktadır (Vasta, Miller ve El-lis, 2004). Çocuklar bu gelenekleri ve geleneklerin amaçlarını da anlamaya çalışmaktadırlar. Örneğin geleneklerin farklı bağlamlarda ve farklı biçimlerde görülebildiğini fark ederler (Smetana, 1993). Ço-cuk arkadaşlarının evine gittiğinde ayakkabılarını çıkartabilir ancak bunu kendi evinde yapmayabilir. Bunun yanı sıra bir çocuk evinde yemekten sonra “afiyet olsun” diyebilir ancak bunu anaokulunda yapmayabilir. İşte bu örneklerde de görüldüğü gibi, çocuklar geleneklerin hangi ortamlarda ve nasıl uygulanacağını anlamaktadırlar (Smetana, 2011). Turiel (1979; 1983) çocukların gelişim sürecin-de geleneklerin öneminin kabulünden bunların reddedilmesine doğru bir gelişim ve değişim gös-terdiklerini belirtmektedir. Örneğin erken ya da küçük ergenler, kurallar var olduğu için toplumsal geleneklerin keyfi ve değişebilir olduğu inancına sahiptirler. Ergenliğin ortalarında ise gençler top-lumsal yapıyı anlamak için daha sistematik kav-ramlar geliştirmeye başlarlar. Gençler bu dönemde toplumsal yapıda yer alan ve hiyerarşik bir yapı gös-teren rolleri (öğretmen-öğrenci rolleri, anne-baba çocuk rolleri) ve toplumsal beklentilerin bu rollerin bir parçası olduğunu kavramaktadırlar. Böylelikle gençler toplumsal geleneklerin, toplumsal düzen içerisinde normatif bir yapı taşıdığını öğrenmek-tedirler. Yine bu dönemde toplumsal geleneklerin toplumsal sistemde yer alan hiyerarşik yapı ve sabit roller nedeniyle varolduğuna ilişkin anlayış geliştir-mektedirler.
Son olarak toplumsal bilgi kaynakları arasında yer alan alanlardan biri de “kişisel ya da psikolojik” (personal domain) alandır. Psikolojik alan, kendi-ni anlama, kimlik, kişilik, nedensel yüklemeler, bir şeyi anlama, kendisinin ya da başka bir kişinin dav-ranışının nedenlerini anlama gibi durumları içer-mektedir. Bu durumlar incelendiğinde dikkat edil-
ÇAM, ÇAVDAR, SEYDOOĞULLARI, ÇOK / Ahlak Gelişimine Klasik ve Yeni Kuramsal Yaklaşımlar
1217
mesi gereken noktalardan biri her birinin psikolojik alanın bir parçası olması, bu alanın da üçüncü yapı olan ve toplumsal bilginin üçüncü kavramsal alanı olan gelişimsel sistem olmasıdır (Smetana, 2011). “Kişisel alan”, bireylerin özel durumlarını içermek-tedir. Bunlar ise bir kişinin günlüğünün okunması, kişinin bedeni üzerinde bir kontrolün sağlanması, kişisel tercihler ve seçimler gibi konular olabilmek-tedir (Nucci, 1981; 1996; 2001; 2008). Bunların yanı sıra kişisel alan içerisinde tedbire dayalı (pruden-tial) ya da önleyici nitelik taşıyan bazı davranışlar da yer alabilmektedir. Bu davranışlar, her ne kadar benliğe ait olsa da bir dereceye kadar, psikolojik alanın içinde sayılabilir. Örneğin, anababa yöner-gelerine örnek olarak da sayılabilecek bazı durum-lar (hava soğuk olduğunda montunu giy!, caddede koşma! gibi) kişinin kendi sağlığı, rahatı ve kendine zarar getirme olasılığı bulunan durumlardır. Ted-birli durumlar kendi içerisinde sigara içme, alkol kullanımı, uyuşturucu madde kullanımı gibi ergen sağlığı açısından risk içeren davranışları da içer-mektedir. Hem ahlaki hem de tedbirli durumlar kişi açısından zararlı ve olumsuz fiziksel sonuçları olan durumları da içermektedir. Ancak burada tedbirli durumları ahlaki durumlardan ayıran yön, ahlaki durumların kişilerarası zararla ya da kişilerarası ilişkilerde meydana gelen zarar verici bir eylemle sonuçlanmasıdır. Tedbirli durumlarda meydana ge-lecek bir zarar ise toplumsal değil, daha çok bireysel bir nitelik taşımaktadır (Smetana, 2011).
Tisak (1986) 15 yaş ve altındaki ergenlerin aile-nin gözetiminde ve denetiminde olduklarını ifade etmektedir. Buna bağlı olarak anababalar çocuk-larının davranışlarını düzenleyerek, çocukların sağlık açısından güvende olma durumlarını kont-rol etmektedirler. Bu durum anababaların tedbirli durumlara yönelik kontrollerinin bir işareti olarak değerlendirilebilir. Smetana ve Asquith (1994) ise yaşın ilerlemesine bağlı olarak tedbire dayalı davra-nışların ergenlerin kendi alanlarına ait davranış sı-nıfına dahil olduğunu ifade etmektedirler. Diğer bir ifade ile yaşın ilerlemesine bağlı olarak bu davranış-ları kendi sorumluluk alanlarında görmektedirler.
Toplumsal Alan Kuramında yer alan ifadeler ve Turiel tarafından öne sürülen görüşler bazı gör-gül çalışmalar ile desteklenmiştir. Bu çalışmaları gerçekleştiren araştırmacılardan Nucci ve Nucci (1982) 6-13 yaşları arasında yer alan ve okula de-vam eden çocukları gözlemlemişlerdir. Bu çocuklar okuldaki ortamlarında ve diğer çocukların gelenek-sel ve ahlaki kuralları ihlal ettikleri çeşitli durum-larda gözlemlenmiştir. Bu gözlemlerde çocukların iki farklı şekilde tepkide bulundukları görülmüştür.
Bunlardan ilki, çocukların geleneksel kuralların ih-lali durumlarında okul kurallarının ihlallerine göre daha fazla tepkide bulunduklarıdır. Diğeri ise ah-laki durumlara ait kural ihlallerinde cezaya uygun ya da yapılan olumsuz davranış ile aynı davranışa maruz bırakma şeklinde cezalandırılmayı öngör-meleridir. Ancak gelenek alanına ilişkin kuralların ihlallerinde ise farklı tepkiler sunmuşlardır. Bu du-rumda ahlaki kuralların ihlali toplumsal gelenekle-rin ihlalinden daha önemli görülmektedir. Tisak ve Turiel (1988) tarafından yapılan bir çalışmanın bul-guları Nucci ve Nucci’nin çalışmaları ile paralellik göstermektedir. Tisak ve Turiel yaşları 6,5 ile 12,5 arasında değişen bir grup çocuğa ahlaki durumlara ait küçük ihlaller (bir silginin çalınması) ve gelenek alanına ait daha önemli sayılabilecek bir kural ihlali (okula pijama ile gelmek) durumları sunmuşlardır. Bu durumlarda öğrenciler ahlak alanında yer alan ve gelenek alanından daha az olumsuz sonuç do-ğurabilecek bir durumu daha şiddetli tepki ile kar-şılamışlardır. Ayrıca çalışma kapsamında çocuklara neden bu şekilde düşündükleri de sorulmuştur. Bu durumda çocuklar, gelenek alanına ilişkin ihlal-lerin, ahlak alanına ait ihlallerden daha az yanlış olduğu yönünde görüş belirtmişlerdir. Çünkü ço-cuklara göre ahlak alanına ait bir ihlal, kişisel rahat ve mutluluk üzerinde daha önemli bir etki yarat-maktadır. Yine Tisak (1993) tarafından yapılan bir çalışmada çocuklara varsayımsal/hayali (hypotetic) durumlar üzerinden davranışların değerlendirmesi yaptırılmıştır. Bu çalışmada Tisak (1993) çocuğa, bir örnek durum sunmuştur. Örnek durumda bir çocuk başkalarını bir zarardan korumak için bir yerden atmıştır, diğerinde ise amaçlı bir şekilde ço-cuğu bir yerden atmıştır. Her iki durumda da hayali çocuklar zarar görmüşlerdir. Bu durumda gerçekle-şen eylemlerin ahlaki niteliği çocuğa sorulmuştur. Çocuklar, tedbir amaçlı çocuğun zarar görmesine karşın durumun bir ahlaki ihlali içermediğini ifa-de etmiştir. Ancak kasıtlı olarak çocuğun atıldığı durumlarda ise eylemin ahlaki olmadığı ifade edil-miştir. Buna dayalı olarak Tisak’a (1993) göre her ne kadar bir eylem benzer sonuçlar içerse de ya da bir eylemin sonucu diğerinden ağır olsa bile çocuklar eylemin arkasındaki niyeti fark etmektedirler. Buna bağlı olarak bir eylemin tedbir amaçlı ya da keyfi oluşu çocuklar tarafından fark edilmekte ve ahlaki değerlendirmeler buna göre yapılmaktadır. Sonuç olarak çocuklar bir davranışın verdiği zararın şid-detinden bağımsız olarak, davranışın tedbire dayalı bir durum oluşu ya da ahlaki bir ihlal oluşuna göre yargıda bulunmaktadırlar.
Toplumsal Alan Kuramında önemli olan farklılık toplumsal bilgi kaynaklarının alanlara ayrılması ve
K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ
1218
bu alanların hangi yaşlarda edinildiği gibi konular-dır. Kuramda özellikle çocukların gelenek ve ahlak alanlarının ayrımını fark etmeleri önemli bir katkı olarak sunulmaktadır. Piaget ve Kohlberg’in ahlak gelişimine ilişkin görüşleri incelendiğinde çocuk-ların gelenek ve ahlak alanlarını ayırmadıkları gö-rülmektedir. Fakat kimi kültürler ya da toplumlarda yetişen çocukların 3 yaşından itibaren ahlak alanına ait bir kural ihlalini (bir çocuğa vurma gibi) gelenek alanına ait bir kural ihlalinden (bir yiyeceği eliyle yeme gibi) daha yanlış buldukları ifade edilmekte-dir. Bunun yanı sıra 4 yaşından sonra bir yetişkinin olmadığı ya da herhangi bir kural ve kısıtlamanın olmadığı ortamlarda çocukların ahlak alanına ait bir kural ihlalini yanlış buldukları belirtilmektedir (Smetana ve Breages, 1990).
Kurama yönelik akla gelebilecek olası sorulardan biri ahlak gelişiminde alanların nasıl ayrıştırıldığı konusudur. Turiel’e göre ahlak alanına ilişkin dü-şüncenin gelişmesi özellikle toplumsallaşma süreç-leri ile açıklanabilmektedir. Çocukların akranları ile etkileşimleri sırasında maruz kaldıkları ahlaki ya da ahlaki olmayan durumlar ile olumsuz sonuç-lara yol açan eylemler ahlak alanına ait düşüncenin gelişiminde etkili olmaktadır. Bunun yanı sıra top-lumsal gelenek alanına ilişkin düşüncelerin gelişimi ise daha çok çocukların farklı toplumsal ortamlar-da bulunmaları ve bu ortamlardaki deneyimleri ile gerçekleşmektedir. Her çocuk farklı toplumsal ortamda farklı geleneklerin olduğunu fark etmekte ve böylelikle geleneklere ait düşüncenin de gelişimi sağlanmış olmaktadır. Bu toplumsal ortamlardan en önemlisinin ise kültürel bağlam olduğu vurgu-lanmaktadır. Toplumsal Alan Kuramında öne sürü-len modelin temel iddialarından biri her kültürde yetişen tüm çocukların “ahlak alanı” ve “toplumsal gelenek” alanları arasındaki farkı erken yaşlarda edindikleridir. Ancak bunun yanı sıra özellikle top-lumsal gelenekler, kültürler arasında oldukça farklı biçimlerde olabilmektedir (Turiel, 2002; Turiel ve Wainryb, 1994; Wainryb, 1993). Toplumsal Alan Kuramı ve Kohlberg’in bilişsel gelişimsel kuramına dair görüşlerin sadece batılı olan ve dindar olmayan toplumlara uygulanabileceği ifade edilmektedir. Özellikle dindar kimseler, kendi inançlarına dair il-keleri ahlak alanına dair kurallar olarak algılamak-tadırlar. Oysaki dindar olmayan kimseler için bu inanç ilkeleri daha çok toplumsal gelenek alanına ilişkin ilkeleri ifade etmektedir. Kişiler bu ilkeleri kendi ahlaki topluluklarına uygulamaktadırlar (Va-iniu, 2011). Bu doğrultuda Toplumsal Alan Kuramı temelinde Türk üniversite öğrencileri üzerinde ya-pılan bir araştırma dindar ve dindar olmayan üni-versite öğrencilerinin ahlaki yargılamalarına temel
olarak adalet ve hak kavramlarını aldıklarını, ancak daha dindar gençlerin bazı yargılamalarında (bir kızın zorla zorla evlendirilmesi ve eşcinsellik gibi konular) dini, adaletten daha çok dikkate aldıkları, daha az dindarların ise adalet ve haklar temelinde değerlendirdiklerini bulmuştur. Öte yandan daha az dindar gençlerin de kötülükleri Tanrı’nın ceza-landıracağına inanmaları çalışmanın bulguları ara-sındadır (Kuyel, 2007).
Batılı toplumlarda yetişen çocukların Turiel’in ah-laki gelişim modeline uygun yargılarda bulunduk-ları belirtilmektedir. Ancak her toplum ve kültürde benzer yaşlarda ve benzer şekillerde ahlak alanı, ge-lenek alanı ve kişisel alana ilişkin gelişim paralel bir seyir izlemekte midir? sorusu kuram için tartışma konularından biridir. Alanyazındaki bu tartışmalar kültürler arası çalışmalarda Turiel’in öne sürdüğü modelin uyarlanmış biçimlerini doğurmuştur. Ör-neğin Turiel’in kuramında yer alan ahlaki durumla-rın yer aldığı varsayımsal (hypotetic) durumlar de-ğişik kültürlere uyarlanmıştır (Vasta ve ark., 2004). Ahlak gelişimi konusunda çalışmalar yapan Rest, Toplumsal Alan Kuramına dair değerlendirmesin-de ahlaki ve ahlaki olmayan davranışların toplum-sal-geleneksel ve ahlak alanına dahil edilmesi ve bu alanlar arasındaki katı ayrımı eleştirmektedir. Ayrı-ca Rest, toplumsal-geleneksel alan ile ahlak alanı-nın, genel kabuller olan anayasalar, sözleşmeler ve antlaşmaları içermediğini belirtmektedir (Swaner, 2004). Ancak kuramın öncüsü olan Turiel’ın ahlak gelişimi konusuna eğilmesine neden olan kişisel yaşantısı dikkate alındığında bu durumun olağan olduğu da söylenebilir. Çünkü o dönemde genç konsolos, yasaların uygulanması yerine insan yaşa-mının değerini tercih ederek, görevinin ve sorum-luluklarının üstünde bir ahlaki eyleme girişmiştir. Turiel’ın yaşamını borçlu olduğu şükran dolu bu olay, ahlak, toplumsal gelenek ve kişisel alanların hepsinin ahlak gelişimi ile ilgili ancak, birbirinden bağımsız konular olduğunu farketmesine neden olmuştur. Bu nedenle toplumsal gelenek alanı ile ahlak alanının genel yasaları ya da sözleşmeleri içermemesi bu duruma bağlanabilir.
Rest ve arkadaşları tarafından Toplumsal Alan Ku-ramına yöneltilen eleştirilerden biri de alanların değişik bağlamlara göre sonsuz sayıda gözlene-bileceğidir. Örneğin yaş, durum ve ortam gibi bir dizi değişkenle beraber sınırsız sayıda alan tanım-lanabileceği ifade edilmektedir. Ayrıca alanların düşünce bağlantıları ya da şemalar ile açıklanması durumunda aile, iş, din ve kimlik gibi özelliklerle beraber yalnızca iki alanın değil, daha çok alanın gözlenmesinin mümkün olduğu belirtilmektedir.
ÇAM, ÇAVDAR, SEYDOOĞULLARI, ÇOK / Ahlak Gelişimine Klasik ve Yeni Kuramsal Yaklaşımlar
1219
Bununla beraber özel bağlamlarda gözlenen değişik ilişkiler ve buna bağlı olarak gözlenen ahlaki değer-lendirmelerin kişiden kişiye farklılaşması durumu kuramın olumlu tarafları arasında sıralanmaktadır (Swaner, 2004).
Toplumsal Alan Kuramının güçlü yönlerinden biri, bireyin –özellikle ergenin- gelişiminde günlük ya-şam olaylarına, örneğin, anababa-ergen ilişkilerine odaklanmış olmasıdır. Bu da kurama ahlak gelişi-minin ötesinde ergen gelişimini anlamaya katkı ko-nusunda bir zenginlik getirmektedir. Araştırmacılar anababa-ergen ilişkilerinde ergenlerin kişisel tercih ve seçimleri ile aile otoritesi arasında bir çatışmanın olabileceğine vurguda bulunmuşlardır. Bu bağlam-da anababalar çocukları yerine kararlar almakta ve ergenlerin özgürlüklerine sınırlamalar getirmek-tedirler (Nucci, Camino ve Sapiro, 1996; Smetana ve Asquith, 1994). Ergenlerle anababaları arasında meydana gelen bu durum, anababa-ergen çatışma-sı olarak adlandırılmıştır. Smetana (2011) Çinli ve Hong Kong’lu 300’den fazla kişiden anababa-er-gen çatışmalarına yönelik olarak veri toplamıştır. Smetana’nın bu çalışması ailelerin gözlenmesi başta olmak üzere aile içindeki bireylerle yapılan görüş-me kayıtlarını da içermektedir. Kümeleme analizi yöntemi kullanan Smetana üç temel anababa-ergen çatışma alanı betimlemiştir. Bunlardan en yaygın olanı ve içinde 70’ten fazla ahlaki toplumsal değer-lerin gelişimini içeren “atışmalı aileler (squabbling families)”dir. Smetana bu tür aileleri atışmalı aileler olarak tanımlamaktadır. Atışmalı ailelerde ergenler ve aileler sıkı bir ilişki içindedirler. Bu ailelerde sık sık çatışmalar yaşansa da bu çatışmalar düşük yo-ğunlukludur. Küme analizi sonucunda ortaya çıkan ve daha küçük bir grup olan diğer bir aile de “sakin/yumuşak aile (placid family)” olarak adlandırılmış-tır. Bu tür ailelerde meydana gelen çatışmalar da ya düşük ya da orta yoğunluklu çatışmalardır. Son grup aileler ise “çalkantılı/gürültülü aileler (tumul-tous families)” olarak tanımlanmıştır. Bu ailelerde hem çatışmalar sık yaşanmakta hem de çatışmalar daha şiddetli geçmektedir. Çalkantılı ve atışmalı ai-lelerin karmaşık durumlara karşı sakin ailelere göre daha fazla kurallara sahip oldukları görülmüştür. Yine çalkantılı ailelerin diğer aile türlerine göre bo-şanma ve yeniden evlenme oranlarının yüksek ol-duğu ile düşük sosyo-ekonomik düzeyde oldukları belirlenmiştir. Çalkantılı ailelerdeki anababaların diğer aile türlerindeki anababalara göre daha oto-riter, daha kuralcı, ergenlerin özgürlüklerini kısıtla-mada daha baskıcı oldukları görülmüştür. Bu ana-babalar, ergenlerin kişisel konularına yönelik ola-rak daha katı ve baskıcı bir tutum izlemektedirler. Smetana’ya (2011) göre bu aileler ergenlerin kişisel
alanlarına, kültürel ve gelişimsel yollardan daha çok, zorlayıcı bir yolla müdahale etmektedirler. Nucci (2001) ergenlerin kişisel alanlarına müdaha-lenin sonucu olarak ergenlerde depresyon ve buna benzer belirtilerin gözlendiğini ifade etmektedir. Sakin ailelerde her ne kadar az sayıda çatışma ya-şansa da bu ailelerde çatışmaların yokluğundan söz edilemez. Bu ailelerin özellikleri arasında ise yük-sek sosyo-ekonomik düzey ve anababaların profes-yonel bir meslekte çalışmaları yer almaktadır. Bu aileler ergenlerin karar alma süreci ile ilgilenmekle beraber diğer aile türlerine göre daha az kısıtlayıcı ve daha içten bir ortam sunmaktadırlar. Atışmalı aileler de yine birçok yönden sakin ailelerle benzer özelliklere sahiptirler. Bunun yanı sıra ailedeki er-genlerle uzlaşma ve anlaşma konusunda istekli bir tutum izlemektedirler. Bu aileler çalkantılı ailelere göre daha içten ve sıcak bir aile ortamına sahiptir-ler. Sakin ailelere oranla atışmalı aileler toplumsal-geleneksel alana yönelik nedenler ortaya koymaya daha çok başvurmaktadırlar (Smetana, 2011).
Sonuç
Bireysel ahlaki gelişim evrelerini izleme önerisinde bulunan Piaget ve Kohlberg, ahlak gelişimi konu-suna getirdikleri katkılarla alanda önemli bir yer teşkil etmektedirler. İki kuramcı da çıkış noktası olarak “heteronomi” ve “özerklik” kavramları üze-rinde durarak bu kavramlarla evrelerin gelişimine ve bilişsel gelişime vurgu yapmıştır.
Piaget çocuğun ahlak gelişiminin bilişsel gelişime bağlı olarak oluştuğunu belirtirken çocuklara örnek olaylar ile ilgili sorular sorarak ve onları oyunlar oynarken gözlemleyerek farklı bir yöntem kullan-mıştır. Yöntemi eleştirilse de kuramının ardından yeni fikir ve tartışmalara yol açmıştır. Kohlberg’in görüşleri de Piaget’ye dayanmasına karşın, özellik-le toplumsal olarak yaptığı açıklamalar Piaget’nin oldukça önüne geçmiştir. Ancak Kohlberg de çalış-malarını bir grup erkek üzerinde yapması ile eleşti-rilmektedir (Wright ve Croxen, 1989). Bu iki kuram birbirlerine benzemekte ve ahlak gelişimi konusu-na önemli ancak sınırlı bir bakış açısı getirmekte-dir. Bu eksikliği gidermek amacıyla bu derlemede, mevcut diğer önemli ahlak gelişim kuramları tanı-tılmaya ve daha geniş bir ahlak gelişimi perspektifi sunulmaya çalışılmıştır.
Ahlak gelişimini açıklayan kuramlara genel hatla-rıyla bakıldığında oluşturulan kuramların, kuram-cıların biliş ve toplumsallaşma üzerine oluşturduk-ları varsayımlarının bir uzantısı oldukları söylene-bilir. Daha iyi bir kavrayış için kuramlara eklektik
K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ
1220
bir bakış açısı ile yaklaşılması ahlak gelişimi alanı-nın kuramsal yapısı açısından daha yararlı olabilir. Çünkü tüm ahlaki gelişim sürecini açıklayabilmek için tek bir kavramsal sistem yeterli olamamakta-dır. Bu bağlamda ele alınan diğer bir kuram olan Gilligan’ın kuramı ise kadınların ahlaki gelişimine odaklanması ve kadınların ahlaki gelişiminin er-keklerden farklı olduğunu göstermesi bakımından alanyazında önemli bir yere sahiptir. Bununla be-raber ahlak gelişimi alanyazınına kazandırdığı yeni bir kavram olan ve kadınlara özgü olduğunu ifade ettiği bakım ahlakı kendisinden sonraki araştırma-lara konu olmuştur.
Gilligan ve kuramıyla ilgili alanyazın incelendi-ğinde ağırlıklı olarak Kohlberg ile ahlak gelişi-mi konusunda düştükleri görüş ayrılıkları göze çarpmaktadır. Bununla birlikte Jorgensen (2006) Kohlberg’in “A Current Statement on Some The-oretical Issues” adlı yazısını ve Gilligan ile yaptığı görüşmeyi değerlendirdiği makalesinde iki kuram-cının ilişkisinin bir düello değil bir düet olarak da değerlendirilebileceğini belirtmiştir. İlgili makalede yazar, Gilligan’ın gelişimsel ahlak anlayışını redde-dip reddetmediğini incelemiştir. Aynı araştırmada Kohlberg’in evre anlayışını ve evrelerin evrensel-liği iddiasını ve Gilligan’ın kuramının Kohlberg’in kuramının eleştirisi mi olduğu, yoksa onu geniş-letmek amacında mı olduğunu sorgulamıştır. Ya-pılan görüşmenin sonucunda Gilligan’ın mantığın gelişiminde bir evrim geçirildiğini, kendisinin Kohlberg’in evre anlayışını reddetmekten çok, oda-ğını başka yöne çevirdiğini belirttiği ifade edilmiş-tir. Ayrıca Gilligan’ın kuramının ne kendisi ne de Kohlberg tarafından bir eleştiri olarak algılanma-dığı, daha çok Kohlberg’in kuramını genişletmeyi amaçladığı belirtilmektedir (Jorgensen).
Tüm bunlara ek olarak; Kohlberg ve Gilligan 1971 yılında yayımlanan ve Amerika’daki ergenliği ta-nımladıkları “Bir Filozof Olarak Ergen” adlı yazıla-rında ergen ve gelişimiyle ilgili konularda hemfikir oldukları noktaları da dile getirmişlerdir. Kohlberg ve Gilligan; 1960’ların sonu ve 1970’lerin başında doğruluk, gerçeklik ve iyilikle ilgili derin sorgula-maların bir sonucu olarak; sosyal düzenin geçmiş-teki gibi durağan (stabil) olmadığını ifade etmişler-dir. Bununla beraber ergenlerin daima yetişkinlerin değer ve görüşlerinin karşısında olduklarını ancak, söz konusu tarihsel süreçte kültür karşıtlığının daha da aktif hale gelmesi nedeniyle buna yetişkinlerin önceki değer ve inanışlarını sorgulamalarının da eklendiğini belirtmişlerdir. Kohlberg ve Gilligan kültürün ergenlerin adalet ilkelerini başarılı bir şekilde somutlaştırması için geçerli alternatif ideo-
lojiler önerdiği noktasında aynı fikirleri paylaşmak-tadırlar (Austrian, 2008).
Özet olarak ahlak gelişiminde önemli iki kuram olan Kohlberg’in adalet ve Gilligan’ın bakım ahlakı yaklaşımlarının çatıştığı görüşü uzun yıllar hakim olsa da aslında iki kuramcının görüşlerinin ortak pek çok noktasının olduğu ve bazı açılardan birbir-lerinin tamamlayıcısı oldukları da ifade edilebilir. Ancak “Toplumsal Alan Kuramı” tarafından ortaya konulan ahlak gelişimine yönelik açıklamalar, hem Kohlberg’in hem de Gilligan’ın görüşlerini eleşti-rir ve bu yaklaşımlardan çeşitli biçimlerde ayrışır niteliktedir. Bu bağlamda ele alınabilecek ayrılık-lardan bir tanesi de Toplumsal Alan Kuramcıları tarafından bağlamsal faktörlere yapılan vurgudur. Toplumsal Alan Kuramına göre ahlaki değerlen-dirmeler boyutunda Kohlberg’in genel/küresel görüşlerinden daha fazla bağlamsal çeşitlilikler bu-lunmaktadır. Yine Gilligan’ın cinsiyet temelli (gen-der based) görüşünde vurgulananların ötesinde bir ahlaki değerlendirme çeşitliliğinin bulunduğu alan kuramcıları tarafından vurgulanmaktadır. Alan kuramcıları bu durumu ergenlikteki ahlaki değer-lendirmelerin, çok daha göreceli (relativistic) ve öz-yönelimli (self-oriented) olması ile açıklamakta-dırlar (Smetana ve Turiel, 2003).
Toplumsal Alan Kuramcıları insanların toplumsal bilginin kaynakları olan ahlak ve toplumsal gelenek alanlarından gelen bilginin farkına varmalarının, yaklaşık olarak dört yaşında gerçekleştiğini vur-gulamaktadırlar (Turiel, 1983). Ancak Kohlberg (1984) ise ahlak ilkelerinin aşamalı bir şekilde top-lumsal normlar, toplumsal gelenekler ve kültürden ayrıştığını iddia etmektedir. Bu nedenle birçok yetişkinin ahlaki ikilemlerin çözümünde toplum-sal geleneklere başvurduğu Kohlberg tarafından vurgulanmaktadır. Smetana’ya (1999) göre Piaget ve Kohlberg gibi bilişsel-gelişimsel yaklaşımlar-da ahlak gelişimi süreci, ahlaki ve ahlaki olmayan kavramlar, gelenekler, sağduyu ve faydacılık gibi kavramlar arasındaki farklılıkların ilerlemesi ile gerçekleşmektedir. Oysaki Toplumsal Alan Kuramı, ahlak, gelenek ve psikolojik/kişisel alanların sadece gelişimsel açıdan değil aynı zamanda öz düzenle-meye (self-regulating) dayalı bir şekilde gelişimsel olarak gerçekleştiğini vurgulayarak bu kuramlar-dan farklılaşmaktadır.
Sonuç olarak “Toplumsal Alan Kuramının (Soci-al Domain Theory)” çocuklarda ahlaki gelişim ve ahlaki yargıların gelişimi süreçlerini betimlerken toplumsal bilgi kaynaklarına odaklandığı söylene-bilir. Özellikle toplumsal bilgi kaynakları üç alana ayrılmış ve bu alanlar kişisel, toplumsal-geleneksel
ÇAM, ÇAVDAR, SEYDOOĞULLARI, ÇOK / Ahlak Gelişimine Klasik ve Yeni Kuramsal Yaklaşımlar
1221
ve ahlak alanı olmak üzere üç başlıkta ele alınarak incelenmiştir. Yine Toplumsal Alan Kuramı, çocuk-larda ahlaki yargı ve değerlerin gelişiminde sosyal etkileşimlerin önemine dikkat çekmektedir. Bu bağlamda, çocukların arkadaşları ile olan toplum-sal ilişkileri ahlaki yargıların temellenmesine kay-naklık etmektedir. Bu yapısı ile ele alındığında ku-ram, bilişsel bir yaklaşım taşımasının yanı sıra bir öğrenme sürecini de içermektedir. Buna dayanarak Toplumsal Alan Kuramının sosyal-bilişsel ağırlık-lı bir kuram olduğu söylenebilir. Ayrıca kuramın öne sürdüğü iddiaların farklı kültürel bağlamlarda sınanması, bu kuramın ahlaki gelişimi açıklayan diğer kuramlara yönelik bir üstünlüğü olarak kabul edilebilir. Yine Toplumsal Alan Kuramının anaba-ba-ergen ilişkilerini açıklaması kuramın eğitim ve gelişimsel açıdan önemi konusunda bir ipucu su-nabilir. Ayrıca Toplumsal Alan Kuramının öncüsü olan Eliott Turiel’in yaşam öyküsü kuramın anlam-lılığını daha bir arttırmaktadır. Özellikle Turiel’ın başından geçen gerçek bir olaya bakarak, ahlak gelişimi konusunda çalışmalar yapmaya yönelmesi kurama daha bir anlam katmaktadır. Ayrıca Türk büyükelçi Selahattin Ülkümen’in 1944 yılındaki takdire şayan davranışı kuramın anlamlılığına katkı sunan diğer bir özelliktir. Bunlara ek olarak Turiel ve Killen’ın (1998) Toplumsal Alan Kuramını sade-ce ahlaki ikilemler ya da anababa ergen ilişkileri ile sınırlandırmamış olmaları da dikkat çeken bir özel-liktir. Buna bağlı olarak Toplumsal Alan Kuramın-da psikososyal gelişim açısından önem atfedilen ve son zamanlarda pozitif gençlik gelişimi bağlamında da tartışılan olumlu sosyal davranışlara (prosocial behaviours) da odaklanmış olmaları önem taş-maktadır. Uzun yıllar ergenliğe yaklaşım biçiminin olumsuz olması, olumlu özelliklerin ihmal edilme-sine yol açmıştır. Ancak Toplumsal Alan Kuramı gelişimsel bir yaklaşımı temel alarak olumlu sos-yal davranışları açıklamaktadır. İnsan doğasındaki olumlu niteliklere odaklanılması kuramın, ergen gelişimini açıklayan klasik görüşlerden farklılaştı-ğına dair bir ipucu sunmaktadır.
Türkiye’de geleneksel ahlaki gelişim kuramları olan Psikanalitik kuram, Piaget ve Kohlberg’in kuram-ları çok sayıda kaynakta yer bulmuş ve eğitim bi-limleri, psikoloji ve diğer disiplinlerde bilinen yak-laşımlar olmuştur. Ayrıca bu kuramların derlendiği yazılar yayınlanmıştır. Ekşi (2006), çalışmasında Kohlberg’in ahlak gelişimi kuramına yöneltilen temel eleştiriler ve Yeni-Kohlbergçilerin günü-müzdeki bakış açılarını konu alarak, Kohlberg’in kuramını kısaca özetlemiş, Gilligan ve Turiel’a yö-neltilen detaylı eleştiriler üzerinde durmuştur. Çe-len (2000), çalışmasında Kohlberg’in ahlak gelişimi
kuramı üzerine görüşlerini açıklamıştır. Bu bağ-lamda Çelen ve de Ekşi tarafından ortaya konan ça-lışmalar geleneksel kuramların tanıtılmasının yanı sıra çağdaş kuramlara dair bilgileri içermesi ve bu bilgileri alanyazına sunması açısından önemli ça-lışmalardır. Çelen’in ve Ekşi’nin çalışmaları dışında Gilligan ve Turiel’in kuramsal çalışmalarına yönelik Türkiye’de kapsamlı araştırmalara rastlanmamıştır. Buna dayalı olarak hem ahlak anlayışı hem de ço-cuk ve ergenlerin gelişimine dönük önemli bilgileri sunan bu kuramsal yaklaşımların araştırmalara te-mel oluşturması ümit edilmektedir. Bu çalışmanın belirtilen katkılarının yanı sıra bazı sınırlılıkları da mevcuttur. Çalışmanın en temel sınırlılığı ise ku-ramsal bir çalışma olması nedeniyle çalışmada yer alan görüşlerin alanyazındaki diğer görgül veriler ve kültürler arası çalışmalar ile desteklenememiş olmasıdır. Ayrıca hazırlanan bu çalışmanın ku-ramsal bir çalışma olmasının yanı sıra Gilligan ve Turiel’ın kuramlarına dair Türkiye’deki alanyazında sınırlı bilgiler olması, bu çalışmanın sonucunda eğitimcilerin, politikacıların ve uygulayıcıların elde edebilecekleri faydaları sınırlandırmış bulunmak-tadır. Belirtilen bu durum, çalışmanın diğer bir sınırlılığı olarak düşünülebilir. Bu nedenle çalışma alanyazındaki kuramları tanıtıcı ve bu kuramlara dair eleştirel bir yaklaşımı temel almaktadır. Ancak bu ve benzeri çalışmalardan hareketle konu alanı ile ilgili olarak ileride görgül çalışmaların yapılma-sı hem ahlak gelişimi ile ilgili yabancı alanyazına hem de Türkiye’deki ahlak gelişimi alanyazınına katkılar sunmuş olacaktır. Özellikle de ahlak geli-şimi alanında Kuyel (2010), Kuyel ve Glover (2007) tarafından gerçekleştirilen çalışmalar gibi kültür-ler arası karşılaştırmaları içeren çalışmalara ya da alanyazındaki diğer kuramların Türk kültüründe sınanmasına yönelik çalışmaların yapılması yararlı görülebilir. Bu durum hem alanyazındaki kuramla-rın daha net anlaşılmasına hem de kuramlara dair eleştirel bir bakış açısının gelişmesine daha bir im-kan sağlayabilir.
AbstractMost of the information in the moral development literature depends on Theories of Piaget and Kohlberg. The theo-retical contribution by Gilligan and Turiel are not widely known and not much resource is available in Turkish. For this reason introducing and discussing the theories of Gilligan and Turiel and more comprehensive perspective for moral development were attempted. The purpose of this paper is to presenting and discussing comparatively the psycholo-gical theories of moral development. Piaget had proposed two stage theory in children’s development as called “mo-ral heteronomy stage” and “autonomous stage”. Kohlberg, on the other hand, had established his comprehensive theory of moral development based on Piaget’s cognitive developmental stages in which he suggested 3 levels and 6 stages. Although Kohlberg’s theory had been very influential, it has limitations with ignoring local, cultural, moral ideas and being disconnected between moral behavior and moral judgment. Gilligan particularly as a reaction of focus on male development rather than females contributed to the literature of moral development. For her, women tend to consider other’s care and protection and she emphasized this difference of ethic of care and ethic of justice. However only few studies in the literature have pointed out differences between women and men in terms of moral judgment. Besides Gilligan’s ideas are also been criticized for lack of different contextual and cultural support. Turiel, has quite a different perspective for moral development and he specifically focused on connections between social life and morality. As the pioneer of Social Domain Theory he mentioned the difference between “social convention” and “morality”. In this paper, theories are presented with their major concepts.
Key WordsMoral Development, Theories of Moral Development, Gilligan’s Moral Development Approach, Social Domain
Theory, Eliott Turiel.
Classical and Contemporary Approaches for Moral Development*
Most of the knowledge in moral development lite-rature depend largely on theories developed by Pia-get, Kohlberg and later theories. Contributions from Gilligan and Turiel are represented relatively limited. However, only few Turkish resources mention Gil-
ligan and Turiel’s theories. In this review, contribu-tions from Freud, Piaget and Kohlberg have been touched, criticisms are mentioned. Gilligan’s and Turiel’s theories comparatively introduced.
In moral development, Freud considered conscien-ce a key for moral development which develops in the superego (Turiel, 2002). In addition personality development is completed largely in the first 5 ye-ars of life (Kağıtçıbaşı, 1999). In the psychoanalytic theory, especially development of rules and effect of physical punishment are crucial.
Piaget’s and Kohlberg’s Moral Development Theories
Piaget and Kohlberg approach moral development from cognitive perspective. Piaget used various sto-
Zekeriya ÇAMa
Ankara University
Sedef SEYDOOĞULLARIAnkara University
Duygu ÇAVDAREskişehir Osmangazi University
Figen ÇOKBaşkent University
* This study was presented at the Values Educa-tion Symposium, October 26–28, 2011, Eskisehir Osmangazi University, Eskişehir, Turkey.
a Zekeriya ÇAM is currently a research assistant and Ph.D student at Educational Psychology Programme of Ankara University, Faculty of Edu-cational Sciences. His research topics include psychosocial development, moral development and prosocial behaviours. Correspondence: Res. Assist. Zekeriya ÇAM, Ankara University Faculty of Educational Sciences Department of Psycho-logical Services in Education, 06590, Çankaya/Ankara. E-mail: [email protected] Phone: +90 312 363 3350/7103. Fax: +90 312 363 6145.
ÇAM, ÇAVDAR, SEYDOOĞULLARI, ÇOK / Classical and Contemporary Approaches for Moral Development
1223
ries in order to investigate moral development and observed the children during in the play settings (Wright & Croxen, 1989). Piaget emphasized the importance of mutuality autonomy in moral deve-lopment (Onur, 1979).
Piaget proposed two stages in the moral develop-ment as “heteronomous stage” and “autonomous stage” (Fleming, 2006; Gander & Gardiner, 2010; Kağıtçıbaşı, 1999). Although Piaget’s comments were very crucial in moral development, his met-hod had been methodologically criticized (Schaffer, 1997). The Piagetian views led Kohlberg to develop a new theory based on three levels and six stages (Çileli, 1987). The levels in the theory are “precon-ventional”, “conventional” and “post conventional” (Gander & Gardiner; Kohlberg, 2008). Kohlberg’s contributions to moral development have been very influential (Stroud, 2001). Kohlberg and Piaget the-ories have common qualities (Çileli; Mercin, 2005). Kohlberg’s theory had reported western cultures re-ached higher stages. However this finding had not been supported by certain studies and criticized by some other researchers (Kuyel & Glover, 2010; Miller, 2006; Schaffer, 1997). Rest developed Defi-ning Issues Test (DIT) which is used widely (Tho-ma, 2006) and most of findings support the validity Kohlberg’s theory (Ekşi, 2006).
Carol Gilligan and Moral Development
Carol Gilligan stated already existing theories were developed mainly for man which was a problem (Austrian, 2008). Gilligan pointed out the quality differences women and men moral judgment (Tal-bot, 2002). Gilligan proposed two models in her theory which are “ethic of care” and “ethic of justi-ce” (Gilligan, 2003; Jaffe & Hyde, 2000; Kyte, 1996; Rhodes, 1985). Gilligan stated that both women and men use two judgements from time to time. But “ethic of care” is mostly seen for women and “ethic of justice” is mostly viewed for men (Fried-man, Robinson, & Friedman, 1987; Gilligan, 1982 cited in Jaffee & Hyde; Hotelling & Forrest, 1985). Gilligan criticized Kohlberg methodologically (Fri-edman et al.; Jaffe & Hyde; Lasch, 1992; Woods, 1996). Instead of hypothetical stories, she preferred real life events (Gilligan, 2003). Gilligan conducted interviews with 29 women from different socio-economic backgrounds and suggested ethic of care had 3 levels (Austrian; Jaffee & Hyde).
Gilligan criticized Kohlberg as he obtained all the findings from men and generalized the findings to all genders and stated experiences of girls and boys
in various societies differ. In addition, Gilligan stated Kohlberg’s ideas are not universal (Austrian, 2008; Gander & Gardiner, 2010; Gilligan, 2003; Gilligan & Attanucci, 1988; Gilligan & Wiggins, 1987). Altho-ugh Gilligan criticized Kohlberg’s theory, she herself received series of criticisms in the literature. Not many researches was done based on Gilligan’s ideas and existing research only partially supported her ideas. Gilligan’s overemphasis on gender differences and her ignorance of sociocultural context are major criticisms (Jaffe & Hyde, 2000; Lins-Dyer & Nucci, 2007; Puka, 1991; Skoe & Marcia, 1991; Steinberg, 2007; Thomas, 1997; Turiel, 2002; Walker, 1989).
Social Domain Theory (Eliott Turiel)
Turiel himself is a child in the year 1944 had been saved by a Turkish consolade from being sent on Auschwitz concentration camp and this experience contributed him to study moral development (Ro-sett, 2003). Social Domain Theory was developed by Turiel (1978; 1979; 1983). Smetana (1983; 2011) as one of the Social Domain Theorists stated thro-ugh social interactions, individual obtain a lot of information and moral thinking were also based on social interactions. Especially thinking for moral issues develop this way. Turiel (1983; 2002; 2006) similarly stated that children’s daily social experi-ences contributed the development of moral judg-ments. In this theory, “social convention” domain represent the rules that children think they are mandatory and these rules provide order for vari-ous social settings and they consist of series rules as a form of guide which are responsible for social interactions (Smetana, 1993, 2011; Vasta, Miller, & Ellis, 2004). Turiel (1979; 1983) thought children moved from accepting rules in the social conventi-on domain towards rejecting these rules.
The last sources of social knowledge are mentioned “personal or psychological domain”. This doma-in includes processes such as understanding and discovering the self (Smetana, 2011). In addition, personal domain includes individuals’ private life but also covers prudential conditions (Nucci, 1981; 1996; 2001; 2008). Prudential conditions in the so-cial domain theory were mentioned by empirical studies in the literature (Smetana & Asquith, 1994; Tisak, 1986) and were supported (Nucci & Nucci, 1982; Tisak, 1993; Tisak & Turiel, 1988).
From developmental perspective ages of sources of information in the social domain theory had been also mentioned (Smetana & Brages, 1990). Howe-ver differences between cultural contexts and the
E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E
1224
separation age and quality in these cultural contexts have been discussed (Turiel, 2002; Turiel & Wa-inryb, 1994; Wainryb, 1993). Social Domain Theo-rists provided criticisms for Kohlberg’s theory and the differences between religious and non-religious societies (Kuyel, 2007; Vainiu, 2011). So these are various form of Social Domain Theory adapted the different cultural contexts (Vasta et al., 2004). These are criticisms for social domain theory in the lite-rature (Swaner, 2004). However focuses on adoles-cent parent relationship are considered strong as-pects of the theory (Nucci, Camino, & Sapiro, 1996; Smetana & Asquith, 1994). In the literature, those are research in the context of adolescent parent re-lationships conducted in various cultures (Nucci, 2001; Smetana, 2011).
Conclusion
Although Piaget and Kohlberg provided valuable contribution to the literature, they were also expo-sed to criticisms (Wright & Croxen, 1989). Gilligan contributed the literature women’s moral judgment. Jorgensen (2006) mentioned that Gilligan and Kohlberg criticized each other for their differing views. However they agree on the contributions of cultures on adolescents’ principles of justice (Aust-rian, 2008). Both Kohlberg and Gilligan had been criticized by social domain theorists (Smetana & Turiel, 2003). Social Domain Theorists and Kohl-berg differ largely on awareness of sources of social knowledge and moral principles (Kohlberg, 1984; Smetana, 1999; Turiel, 1983). As contrary to other theories, Social Domain Theory is considered more social-cognitive. Turiel and Killen (1998) conside-red Social Domain Theory’s limitation with social dilemmas and adolescent parent relationships a po-sitive asset of the theory.
In Turkey, there are limited studies on the moral de-velopment (Çelen, 2000; Ekşi, 2006). As these stu-dies are first studies in moral development, they are valuable. However these researches are very limited in number. This paper does not include replicati-ons for practice which is considered as a limitation. Later studies may focus cross-cultural comparisons and theoretically and practically more functional.
References/KaynakçaAustrian, S. G. (2008). Adolescence. In S. G. Austrian (Ed.), Developmental theories through the life cycle (pp. 79-131). New York: Columbia University Press.
Çelen, N. (2000). Kohlberg’in ahlak gelişimi kuramı üzerine görüşler. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12 (1), 95-99.
Çileli, M. (1987). Ergenlikte ahlak gelişimi. B. Onur (Ed.), Er-genlik psikolojisi (s. 265-286). Ankara: Taş Kitapçılık.
Ekşi, H. (2006). Bilişsel ahlak gelişimi kuramı: Kohlberg ve sonrası. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6 (1), 29-38.
Fleming, J. S. (2006). Piaget, Kohlberg, Gilligan, and others on moral development. Retrieved August 12, 2011, from http://swppr.com/Textbook/Ch%207%20Morality.pdf
Friedman, W., Robinson, A. B., & Friedman, B. L. (1987). Sex differences in moral judgments? A test of Gilligan’s theory. Psychology of Women Quarterly, 11, 37-46.
Gander, M., & Gardiner, H. (2010). Çocuk ve ergen gelişimi (çev. A. Dönmez). Ankara: İmge Kitabevi.
Gilligan, C. (2003). Hearing the difference: Theorizing connec-tion. Anuario de Psicologia, 34 (2), 155-161.
Gilligan, C., & Attanucci, J. (1988). Two moral orientations: Gender differences and similarities. Merrill-Palmer Quarterly, 34, 223-237.
Gilligan, C., & Wiggins, G. (1987). The origins of morality in early childhood relationships. In J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children (pp. 277-305). Chi-cago: University of Chicago Press.
Hotelling, K., & Forrest, L. (1985). Gilligan’s theory of sex-role development: A perspective for counseling. Journal of Counse-ling Development, 64, 183-186.
Jaffee, S., & Hyde, J. S. (2000). Gender differences in moral orientation: A meta- analysis. Psychological Bulletin, 126 (5), 703-726.
Jorgensen, G. (2006). Kohlberg and Gilligan: Duet or duel? Jo-urnal of Moral Education, 35 (2), 179-196.
Kağıtçıbaşı, Ç. (1999). Yeni insan ve insanlar: Sosyal psikolojiye giriş. İstanbul: Evrim Yayınevi.
Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral development: Es-says on moral development, Vol. II. New York: Harper & Row.
Kohlberg, L. (2008). The development of children’s orientations toward a moral order I. sequence in the development of moral thought. Human Development, 51 (1), 8-20.
Kuyel, N. (2007). The relationship between religious rules and the moral judgments of more religious and less religious Turkish Muslims. Unpublished doctoral dissertation, The University of Texas at Austin, Austin.
Kuyel, N., & Glover, R. J. (2010). Moral reasoning and moral orientation of U.S. and Turkish university students. Psychologi-cal reports, 107 (2), 463-479.
Kyte, R. (1996). Moral reasoning as perception: A reading of Carol Gilligan. Hypatia, 11 (3), 97-113.
Lasch, C. (1992). Gilligan’s island. The New Republic, December, 7, 34-39.
Lins-Dyer, M. T., & Nucci, L. (2007). The impact of social classs and social cogntive domain on northastern Brazilian mothers’ and doughters’ conceptions of parental control. International Journal of Behavioral Development, 31 (2), 105-114.
Mercin, L. (2005). Piaget ve Kohlberg’in ahlak (moral) gelişim kuramlarının özelliklerinin karşılaştırılması. Dicle Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5, 73-86.
Miller, J. G. (2006). Insights into moral development from cul-tural psychology. In M. Killen & J. Smetana (Eds.), Handbook of moral development (pp. 375-398). London: Lawrence Erlbaum Associates.
ÇAM, ÇAVDAR, SEYDOOĞULLARI, ÇOK / Classical and Contemporary Approaches for Moral Development
1225
Nucci, L. P. (1981). Conceptions of personel issues: A domain distinct from moral or societal concepts. Child Development, 52, 118–121.
Nucci, L. P. (1996). Morality and personal freedom. E. S. Reed, E. Turiel & T. Brown (Eds.), Values and knowledge (pp. 41–60). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Nucci, L. P. (2001). Education in the moral domain. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Nucci, L. P. (2008). Nice is not enough: Facilitating moral deve-lopment. New York: Pearson.
Nucci, L. P., & Nucci, M. S. (1982). Children’s social interacti-ons in the context of moral and conventional transgressions. Child Development, 53, 403-412.
Nucci, L. P., Camino, C., & Sapiro, C. (1996). Social class effects on northeastern Brazilian children’s conceptions of areas of personal choice and social regulation. Child Development, 67, 1223–1242.
Onur, B. (1979). Ahlak eğitiminin psikolojik temelleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 12 (1), 1-13.
Puka, B. (1991). Interpretive experiments: Probing the care—justice debate in moral development. Human Development, 34, 61-80.
Rhodes, M. L. (1985). Gilligan’s theory of moral development as applied to social work. Social Work, 30 (2), March- April, 101-105.
Rosett, C. (2003, June). Two refugee stories: A Turkish hero vs. U.N. goats. Wall Street Journal. Retrieved March 15, 2012 from http://www.ulkumen.net.
Schaffer, H. R. (1997). Social development. UK, Oxford: Black-well Publishing.
Skoe, E. E., & Marcia, J. E. (1991). A measure of care-based morality and its relation to ego identity. Merrill-Palmer Quar-terly, 37, 289-304.
Smetana, J. G. (1983). Social–cognitive development: Doma-in distinctions and coordinations. Developmental Review, 3, 131–147.
Smetana, J. G. (1993). Children’s conceptions of social rules. M. Bennett (Ed.), The child as psychologist (pp. 111–141). London: Simon & Schuster.
Smetana, J. G. (1999). The Role of parents in moral develop-ment: A social domain analysis. Journal of Moral Education, 28 (3), 311-321
Smetana, J. G. (2011). Adolescents, families and social develop-ment: How teens construct their worlds. UK: Wiley-Blackwell.
Smetana, J. G., & Asquith, P. (1994). Adolescents’ and parents’ conceptions of parental and adolescent autonomy. Child Deve-lopment, 65, 1147–1162.
Smetana, J. G., & Breages, J. L. (1990). The development of toddlers’ moral and conventional judgements. Merrill-Palmer Quarterly, 36, 329-346.
Smetana, J. G., & Turiel, E. (2003). Moral development during adolescence. In G. R. Adams & M. D. Berzonsky (Eds.), Black-well Handbook of Adolescence (pp. 247-268). UK: Blackwell Publishing.
Steinberg, L. (2007). Özerklik. (çev. T. Şener). F. Çok (Ed.), Er-genlik içinde (s. 333-363). Ankara: İmge Yayınevi.
Stroud, S. (2001). Moral judgement and communicative action: Connections between moral development and formal-pragma-tic presupposition awareness. Communications Reports, 14 (2), 131-142.
Swaner, L. E. (2004). Review of the literature. Educating for per-sonal and social responsibility: A planning project of the associati-on of American colleges and universities. Retrieved from March 15, 2012, from http://www.aacu.org/core_commitments/docu-ments/review_of_lit_000.pdf
Talbot, M. (2002). Teen angels. The New Republic, July (22), 34-41.
Thoma, S. J. (2006). Research on the defining issues test. In M. Killen & J. Smetana (Eds.) Handbook of moral development (pp. 67-91). London: Lawrence Erlbaum Associates.
Thomas, R. M. (1997). Moral development theories-secular and religious: A comparative study. Westport, CT: Greenwwod Press.
Tisak, M. S. (1986). Children’s conceptions of parental autho-rity. Child Development, 57, 167-176.
Tisak, M. S. (1993). Preschool children’s judgments of moral and personal events involving physical harm and property da-mage. Merrill–Palmer Quarterly, 39, 375–390.
Tisak, M. S., & Turiel, E. (1988). Variation in seriousness of transgressions and children’s moral and conventional concepts. Developmental Psychology, 24, 352-357.
Turiel, E. (1978). Social regulation and domains of social con-cepts. W. Damon (Ed.), New directions for child development: Vol. 1. Social cognition (pp. 45–74). San Francisco: Jossey-Bass.
Turiel, E. (1979). Distinct conceptual and developmental do-mains: Social convention and morality. C. B. Keasey (Ed.), Nebraska symposium on motivation (pp. 77–116). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge, England: Cambridge University Press.
Turiel, E. (2002). The culture of morality: Social development, context, and conflict. Cambridge, England: Cambridge Univer-sity Press.
Turiel, E. (2006). The development of morality. N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology, Vol. 3, Social, emotional, and personality development (6th ed., pp. 789-857). New York: Wiley.
Turiel, E., & Killen, M. (1998). Adolescents’ and young adults’ evaluations of helping and sacrificing others. Journal of Rese-arch on Adolescence, 8 (3), 355-375.
Turiel, E., & Wainryb, C. (1994). Social reasoning and the va-rieties of social experiences in cultural contexts. H. W. Reese (Ed.), Advences in child development and behaviour (Vol. 25, pp. 289-326). San Diego, CA: Academic Press.
Vainiu, H. (2011). Religious conviction, morality and social convention among Finish adolescents. Journal of Moral Edu-cation, 40 (1), 73-87.
Vasta, R., Miller, S. A., & Ellis, S. (2004). Child psychology. NJ: Wiley.
Wainryb, C. (1993). The application of moral judgements to ot-her cultures: Relativisim and universialty. Child Development, 69, 924-933.
Walker, L. J. (1989). A longitudinal study of moral reasoning. Child Development, 60, 157-166.
Woods, C. J. P. (1996). Gender differences in moral develop-ment and acquisition: A review of Kohlberg’s and Gilligan’s models of justice and care. Social Behavior and Personality, 24 (4), 375-384.
Wright, D., & Croxen, M. (1989). Ahlak yargısının gelişimi (çev. D. Öngen). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 22 (1), 289-310.
